Entretien avec Victoria CHANTSEVA

Victoria CHANTSEVA

16 décembre, 2019

Dans le cadre de sa thèse en sciences de l’éducation, Victoria Chantseva (université Paris-13) s’intéresse à l’apprentissage de la propreté. Les normes éducatives relèvent d’une « construction historique » : au début du 20e siècle, cet apprentissage débutait dès les premiers mois de vie, alors qu’aujourd’hui, il commence à l’âge de deux ou trois ans.

 

Qu’est-ce qui explique le décalage dans le temps de l’âge jugé souhaitable pour la « propreté de l’enfant » ? 

Il n’existe pas de facteur unique. Au début de ma thèse, je pensais que ce décalage s’expliquait par les définitions sociales de l’enfance en vigueur au fil du temps, c’est-à-dire les manières dont la société se représente la place des enfants, leurs capacités, leurs droits et devoirs etc. Or, en discutant avec les parents et en observant l’accueil institutionnel, je me suis rendu compte que les adultes pouvaient nourrir simultanément des conceptions très diverses de ce qu’est un enfant et agir en conséquence, selon plusieurs approches. En outre, j’ai constaté que les parents et les professionnels ont beau avoir une idée de ce qui est souhaitable, ils se trouvent souvent contraints d’agir autrement. Ainsi, les conditions matérielles et l’organisation de la société ont une grande influence sur la manière dont on va envisager l’âge de la « propreté ». En France, par exemple, la « propreté » est souvent pensée par rapport à l’entrée à l’école maternelle.

 

Quelles sont vos sources dans le cadre de cette recherche historique ? 

Le volet historique de ma recherche s’appuie sur un corpus de livres de conseils aux parents publiés en France, en Norvège et en Russie/Union soviétique, des années 1920 à nos jours. Pour préserver la cohérence du corpus, j’ai sélectionné les textes d’auteurs au statut professionnel équivalent : spécialistes en obstétrique, puériculture ou pédiatrie. Ce ne sont donc pas les pratiques, mais les prescriptions énoncées par un corps professionnel, que j’étudie dans la perspective historique. L’intérêt principal de cette comparaison des normes est de tracer les redéfinitions progressives des capacités anatomiques et psychiques de l’enfant, et corrélativement, du rôle de parent auprès de lui.

 

Observe-t-on des tendances historiques comparables en France, Norvège et Russie, les trois pays que vous étudiez ? 

En France, dans la période post-1968, les normes évoluent en faveur d’un refus du « dirigisme », avec un début d’apprentissage de la propreté plus tardif et la « psychologisation » croissante de la relation éducative. La même tendance se retrouve en Norvège, mais avec une justification différente : appuyée, cette fois, sur le projet socio-politique égalitariste et antiautoritaire d’après-guerre. En Russie, le projet socio-politique est très contrasté pendant la période soviétique, où sont valorisés l’ordre et la discipline, et donc un dressage précoce. Après 1991 s’opère un basculement : le rapport à l’enfant devient moins disciplinaire, mais le rôle de la mère reste plus traditionnel qu’en France et en Norvège – un phénomène lié au fait que la « propreté » reste pensée comme une sorte d’entraînement devant être initié par la mère.

 

Quelles sont les principales « pratiques éducatives » mises en œuvre aujourd’hui dans les trois pays pour l’apprentissage de la propreté ? 

En Russie, l’inculcation des « bonnes habitudes » demeure présente. L’apprentissage de la « propreté » est relativement précoce et directif (mettre l’enfant sur le pot à heures fixes etc.) et vise à créer « l’expérience de la propreté » : pour que l’enfant devienne « propre », il faut lui retirer la couche, sinon il la portera toujours... En France et en Norvège, on considère plutôt que la maturation ne peut pas être forcée et que l’enfant doit développer lui-même sa capacité à être propre. Aussi l’âge souhaitable de la « propreté » est-il variable, selon la maturation physique, psychique et affective de l’enfant. Il appartient simplement aux parents de l’accompagner et de l’encourager, à travers la lecture de livres, par exemple. 

 

Peut-on réduire l’apprentissage de la propreté à une construction sociale et historique ? 

Non, puisqu’il s’agit de corps : la matérialité ne se réduit pas à l’ordre des idées. C’est pourquoi, dans la pratique, on observe parfaitement les limites des prescriptions.

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